Школьная дезадаптация. Как помочь ребенку
«Вот они, главные истины эти:
Поздно заметили...
Поздно учли...
Нет, не рождаются трудными дети —
Просто им вовремя не помогли.»
Почему ребёнок не хочет учиться, теряет интерес к занятиям и хамит учителям? Почему среди выпускников старших классов только 10% считаются здоровыми? Как должен себя вести в этой ситуации учитель? По глубокому убеждению М.М.Безруких, директора Института возрастной физиологии Российской академии образования, школьные трудности создают сами взрослые, работающие с детьми. По причине незнания и непонимания закономерностей развития психических и физиологических процессов организма детей разных возрастных периодов они не только не умеют вовремя заметить школьные проблемы, но и не знают, как помочь их преодолеть.
В детских домах немало детей, которые потеряли семью второй раз именно из-за проблем со школой. Не хотели делать уроки, прогуливали, «плохо влияли на других», «были неуправляемыми», «не желали ничего понимать». Что с ними произошло видно из монолога учителя: «С тех пор, как он появился в классе, я просто не могу работать. Не понимаю, что ему надо. Он как будто не слышит меня. Много лет работаю, всякое видала, но тут чувствую себя бессильной. Ребята в классе его невзлюбили. Родительский комитет возмущается, что он мешает их детям нормально учиться. И их можно понять, ведь они за своих детей болеют. А родители приемные носятся с ним, как с писаной торбой, и всему находят оправдания: «Он устает, он не привык». А у меня их, между прочим, тридцать четыре, и что - я должна остальных бросить и только с ним нянчиться?» Ну и дальше идут в ход разные комиссии, жалобы, вызовы родителей (замещающих родителей) на педсовет и все остальное. Цель этих всех действий – этого неудобного ребенка убрать из класса. Ну, это самый радикальный вариант. Более мягкий вариант – это просто все продолжается годами. Ребенок все больше ненавидит школу, родители соответственно тоже. Родители ругаются с ребенком из-за школы. Так ребенок может второй раз осиротеть из-за того, что школа добивала эту ситуацию, а не поддерживала. То есть проблема достаточно серьезная.
Приемный ребенок – он и вправду непростой, особенно если в семье недавно. Он может не знать элементарных вещей, не умеет себя вести, у него настроение скачет: то бесится, то плачет, или все это сразу. А в классе действительно много детей, и у педагога - учебный план, а главное - не поймешь, с какой стороны к этому особому ребенку подступиться, как найти с ним общий язык. Этому в педвузах не учили, и учителя просто не знают, как себя вести с такими детьми.
С каждым годом увеличивается вероятность, что учитель может столкнуться с ребенком, который пережил всякое такое, которое мы хотели бы, чтобы ребенку не приходилось переживать. Это приемные дети, но на самом деле, не только приемные. Есть дети, которые и сейчас находятся в кризисных семьях и придут в школу. И есть дети, которые находятся в семьях не кризисных в социальном смысле слова – никто не наркоман, не сидит в тюрьме, но при этом что-то случилось – дети теряют родителей, дети оказывается в ситуации острых конфликтов, чего-то еще. И все это, конечно, отражается на их поведении, и на их развитии. И если педагоги в школе к этому не готовы, то тут и начинаются всякие сложности.
Человек — существо сложное. Мэтры психологии, маститые педагоги и знаменитые медики до сих пор не могут договориться друг с другом: что же представляет собой неуспевающий дезадаптированный школьник? Настоящим выпуском методической рассылки мы попытаемся разобраться, что лежит в основе школьной дезадаптации и как помочь ребенку адаптироваться к школьной среде.
Дезадаптация — это исчезновение, уничтожение какой-либо сформировавшейся функции или же изначальная невозможность её формирования.
Мы можем назвать школьника адаптированным, если он смог перейти от игровой деятельности к учебной. Если от работы под контролем учителя он может перейти к самостоятельному выполнению задания, если может выполнить задачу от начала до конца — от момента формулирования и построения программы до осуществления контроля над своими действиями.
В норме первоклассник адаптируется к школьным условиям за 5–6 недель. То есть к середине первой четверти организм должен перестроиться без ущерба для физического и психического здоровья. За это время должны начать функционировать по-новому все системы. Происходит коррекция биологических часов, подчинение новому режиму, в который встраиваются самостоятельная работа, домашние задания. Изменяется энергетический баланс организма. Осуществляется переход от игровой и физической деятельности к умственной, усиливается кровоснабжение головного мозга. На психологическом уровне ребёнок приспосабливается к новым взрослым и сверстникам. У него проявляется одна из самых важных черт — готовность к развитию.
Школьная дезадаптация— невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения.
Существует несколько подходов в трактовке специалистами понятия школьной дезадаптации.
Мы будем рассматривать школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой. Участие психиатров в реабилитации минимально. Основной упор делается на создание адекватной реабилитационной среды, междисциплинарное взаимодействие специалистов.
Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:
- несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
- несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
- неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
- неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.
Признаками дезадаптации являются:
1) негативное эмоциональное отношение к школе;
2) высокая устойчивая тревожность;
3) повышенная эмоциональная лабильность;
4) низкая работоспособность;
5) двигательная расторможенность;
6) трудность общения с учителем и сверстниками.
К симптомам нарушения адаптации относятся также:
- боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами;
- чувство неполноценности, негативизм;
- уход в себя, отсутствие интереса к играм;
- психосоматические жалобы;
- агрессивные действия;
- общая заторможенность;
- чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.
Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы, когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.
По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в помощи психолога, логопеда, медика. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1.
Влияние психотравмы у ребенка на появление школьной дезадаптации
Психотравма - это настолько значимое жизненное событие, настолько сильное изменение обстоятельств жизни, что сознание человека не хочет, не может принять его, просто не справляется с его переработкой. Кто-то теряет сознание. Кто-то впадает в ступор - может практически ничего не говорить, мало двигаться. Спустя какое-то время начинает постепенно приходить в себя. Вот тут возможны разные реакции - от рыданий до хохота, который потом, как правило, тоже заканчивается плачем. А у некоторых такой разрядки не происходит, они как бы вышли из первоначального оцепенения, но не до конца. Если человек не может справиться с психотравмой, он начинает все свои действия пропускать через ранку страха. Подавленный страх становится источником постоянного раздражения, а неконтролируемое накопление раздражений, приводит к нервным срывам (принудительному торможению) и депрессиям. На основе психотравмы возникают комплексы, фобии, болезни, гиперактивность, устойчиво искажается психика. Подробно о психотравме читайте в февральском выпуске методической рассылки за 2014 год https://yadi.sk/i/Cg4HKoGhfUzj2
У ребенка перенесшего психотравму меняется восприятие окружающего мира, отношение к взрослым, может наблюдаться задержка в развитии, неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием, может отсутствовать познавательный интерес и мотивация к учебе, все это приводит в конечном итоге к школьной дезадаптации.
Рекомендуем посмотреть видео с открытой лекцией семейного психолога Людмилы Петрановской «К Вам в класс пришел приемный ребенок» по ссылке http://reftrend.ru/629962.html, где Л.Петрановская подчеркивает, что программа привязанности говорит ребенку буквально следующий текст изнутри: «Если у тебя есть свой взрослый, который будет о тебе заботиться, тебя растить, ради тебя жертвовать собой, то ты будешь жить, а если нет, то ну извини. Не предусмотрено такого варианта. Нет и нет. Значит, не получилось. Значит, ты пришел в этот мир ненадолго, и, в общем, тебе тут делать нечего и закрепиться тебе здесь нечем». То есть для ребенка информация про то, что у него нет взрослого, к которому у него привязанность, - это смертный приговор. Поэтому ребенок, который находится в состоянии без своего взрослого, это ребенок, который испытывает смертный ужас. Это не тоска, это не скучно, это не грустно, - это состояние перед казнью. Смертный ужас. Мы знаем, что такие состояния пережитые человеком, даже взрослым человеком, даже кратковременно они могут поменять существенно психику, личность, отношение к миру. Естественно, когда ребенок переживает такой опыт, он не может не отражаться на всем. На его развитии, на его поведении, а главное – на его отношении к миру. Есть дети, которые несмотря ни на что все равно удерживают правильную картинку мира, но у большинства детей она сминается. Сминается она по-разному, разные выводы человек делает из этой ситуации. Вот как ни странно этот маленький ребенок делает из этого выводы. Он принимает какое-то решение, выбирает какую-то стратегию, как ему жить дальше, если все не так, как должно быть, то, что ему с этим делать. В этом случае выделяется четыре возможные стратегии поведения ребенка:
1) Есть дети, которые в этой ситуации жертвуют фигурой взрослого в своей картине мира. То есть, вот у него нет вот этой «рамочки», в которой написано «здесь должна была быть моя мама». Взрослого у него в картине мира нет, не существует. Поскольку у такого ребенка единственное постоянное - это рядом копошащиеся сверстники, то соответственно у него привязанность садится на вот этих рядом копошащихся сверстников. Поскольку взрослые меняются, а вот эти дети рядом в манеже, которые рядом ползают, они постоянны. У такого ребенка будут парадоксальные, реакции: например когда вы его берете из манежа, он плачет, а вы его опускаете в манеж – он успокаивается. То есть прямо противоположное тому, что мы ожидаем. При этом в детских учреждениях такие дети очень комфортно могут себя чувствовать. Почему? Потому что они комфортны для персонала, потому что взрослых для них не существует, а соответственно они не пытаются обратить на себя внимания, не требуют ничего от взрослых, никак не лезут, поэтому устраивают вполне. О них говорят, что в детском доме ему хорошо, он смирился с тем, что у него не сработает программа привязанности, посадил ее на сверстников. Взрослые в его внутреннем мире отсутствуют. С таким опытом ребенку потом социализироваться очень сложно. Представьте себе, что его потом берут в семью, потом он приходит в школу, а взрослых в его внутреннем мире отсутствует. У него не сформирована роль ребенка. Что такое роль ребенка?
Ребенок – это тот, кто с одной стороны слушается, зависит, слабый, маленький; с другой стороны – имеет право рассчитывать на защиту, на заботу, на какое-то руководство. Ребенок – это тот, у кого есть по отношению к роли взрослого определенные роли. Роли ребенка, которые определенный набор каких-то реакций, отношений в себя включает.
Когда мы имеем дело с взрослой позицией, например, вы в класс приходите в роли учителя, и вы сразу видите детей, с которыми вам легко. Почему вам с ними легко. Они при этом могут быть шустрыми, озорными, какими-то там… это совершенно неважно, но с ними легко. Почему? Потому что у них очень хорошо сформировано вот эта история про отношения ребенка и взрослого, так как у них благополучная семья «психологически», в социальном смысле может быть по-разному. Они понимают, что если у тебя что-то не получается – спроси у взрослого. Если тебе страшно обидно – обратись за защитой. Если взрослый говорит – делай. Если он что-то тебе советует – он плохого тебе не хочет. То есть у них есть такой большой кредит доверия к взрослым сразу. И если соответственно, когда семилетний ребенок приходит с вот этим кредитом доверия, то естественно с ним легко, потому что он открыт, он готов к сотрудничеству, он может хулиганить в какие-то моменты, но он при этом такой контактный, он смотрит в глаза. Вы ему говорите и понимаете, что он вас слышит.
А представьте теперь себе ребенка, у которого взрослый во внутренней картине – это либо человек ненадёжный, либо человек опасный, либо еще пожестче, когда такого человека просто не существует, когда взрослого – дополнительной роли не сформировано. Вы ему - всякие хорошие вещи, а он смотрит, и правда не понимает. В каком смысле? Он не понимает, что есть какая-то иерархия, не понимает, что есть какая-то субординация. У него доверия никакого, нет никакого априори убеждения, что вы хотите хорошее что-то, что вы вообще на его стороне. Нет никакого представления, что если что-то не получается, ты должен не врать, и не скрывать, и не молча плакать, а подойти к учительнице, например, и сказать «а у меня нет ручки» и она тебе поможет. Понятно, что это очень сложно, если в классе таких детей несколько, то соответственно вы начинаете чувствовать, что вам дискомфортно, вы не справляетесь. Точно также дискомфортно приемным родителям, которые приходят все такие полные прекрасных ожиданий «Мы твои родители, давай иди к нам в дети. Здрасте, мы мама с папой», а ребенок реально не понимает, что они имеют в виду. Вот в каком смысле, что это? Это один из таких сложных вариантов, когда нет возможности даже с самого начала сформировать привязанность – это отказные дети. Часто с такой же бывают картинкой те, которых в роддоме оставили с самого начала. У такого ребенка не сформировано базовое доверие к миру, которое определяет будущие отношения человека с собой, миром и другими людьми, кроме того, у такого ребенка будут трудности в общении, так как его опыт общения со взрослыми крайне мал, он не замечает и не улавливает в общении нюансов, не чувствует интонаций, у них возникают проблемы с эмпатией (эмпа́тия — это понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир). Дети, которые очень мало общаются со взрослыми, все время предоставлены сами себе «иди поиграй сам в своей комнате», не видят своих родителей в непосредственном, живом общении, тоже могут с трудом развивать способность к эмпатии – у них просто слишком мало для этого материала. Эмпатия и рефлексия – важные составляющие эмоционального и социального интеллекта, а они определяют качество жизни человека намного больше, чем академическая успеваемость. Так что лучший вклад в будущее ребенка – большой объем разнообразного и живого общения со всеми членами семьи, в котором сами взрослые проявляют эмоциональную зрелость, внимание к чувствам своим и окружающих.
Понятие «базовое доверие» было введено американским психологом и историком Э.Эриксоном и по его словам степень развития у ребенка чувства доверия к другим людям и миру зависит от качества получаемой им (в возрасте до года) материнской заботы.Матери формируют чувство доверия у своих детей благодаря такому обращению, которое по своей сути состоит из чуткой заботы об индивидуальных потребностях ребенка и отчетливого ощущения того, что она сама – тот человек, которому можно доверять. Благодаря этому у ребенка закладывается основа для чувства «все хорошо», возможность стать оптимистом, позитивно воспринимать себя, окружающий мир, людей. Если базовое доверие сформировано у ребенка появляется следующее представление о себе «Я существую, и это хорошо. Это означает – я в этом мире по праву, легально, он мне рад и принимает меня. Я ровно такой, как нужно, я принят и любим полностью, без условий. И это хорошо» – как знак сотворения личного мира, микрокосма, личной вселенной человека. Если в основе личности такое положительное убеждение человек гораздо меньше зависит от внешней оценки. Стрелы критики, осуждения не разрушат его. А значит, будучи спокойным за свою безопасность на самом глубинном уровне, взрослый человек сможет отнестись к критике разумно, что‑то принять, что‑то отвергнуть, виноват – исправить и принести извинения, сделать выводы на будущее. Критика воспринимается как субъективное суждение другого человека, которое может быть как верным, так и ошибочным, как важным, так и не имеющим особого значения. Тоже и с положительной оценкой, похвалой. А если прочного позитивного отношения к себе, нет? Тогда критика, особенно от близких или значимых людей воспринимается как угроза личности в целом, как послание мира: «Ты недостаточно хорош. Лучше бы тебя не было». И хотя разум понимает, конечно, что критика сама по себе не может убить, отменить, вышвырнуть их жизни, подсознательно осуждение воспринимается как смертный приговор. Стоит ли удивляться, что человек в этом случае не может извлечь из критики пользу, он будет либо обороняться любой ценой, как раненый гладиатор, не церемонясь в средствах, нападая и раня в ответ, либо опять же любой ценой избегать всякой активности, впадать в паралич, чтобы не рисковать совершить ошибку. Как ни странно, похвала тоже не идет впрок: она либо крайне смущает, воспринимается мучительно, поскольку всегда кажется «незаслуженной», «неискренней», либо превращается в необходимый допинг, и тогда человеком легко можно управлять с помощью лести и комплиментов. Если первый год жизни ребенок провел в доме ребенка, или мать держалась с ребенком отстраненно, холодно, или мать страдала от послеродовой депрессии или переживала горе, или она была слишком переутомлена, тяжело болела, или ребенок слишком рано оказался в яслях, где ему уделяли мало внимания, – базовое доверие может не сложиться. Есть версии, что именно сложности с базовым доверием лежат в основе некоторых депрессий, зависимостей и других малоприятных состояний.
Для оказания помощи ребенку имеющего проблемы с базовым доверием, эмпатией, необходим комплексный подход педагога-психолога, родителей, учителя. Коррекционная работа должна быть направлена на формирования у ребенка позитивной самооценки, выработке навыков эмпатии. Необходимо очень осторожно оценивать такого ребенка: его успехи/неудачи в учебе, его поведение, его успехи/неудачи в творчестве, спорте и др., всегда помнить об имеющейся у ребенка негативной реакции на критику и похвалу. Предлагать помощь ребенку, если он в ней нуждается, так как такой ребенок вряд ли обратится сам к кому-то за помощью.
2) Есть другие дети, которые были с родителями, но эти родители были ненадежные, например, пили или наркотики употребляли или уходили, оставляли. Как выглядит взрослый глазами такого ребенка? Очень часто к своим семи годам, когда он придет в школу – этот ребенок уже был вынужден усыновить своих родителей. Они беспомощны, они не справляются с жизнью, они всегда депрессивны или они непредсказуемы или они инфантильные или еще что-то. Он уже знает, как предугадать их настроение, как предугадать их желания, он умеет выводить из запоя, он умеет найти их на улице и привести домой, он уже научился прятать бутылку, он уже научился сам сидеть со своим младшим братом/сестрой и добывать кусок еды. То есть для него взрослые – это такие дети непредсказуемые, неразумные, ненадежные, за которыми нужен глаз да глаз, которые хорошо, если не начинают время от времени орать и кидаться предметами. Как минимум довольно странно ждать от них помощи. Как минимум странно их слушаться, за ними нужно присматривать. Когда ребенок приносит в школу вот такую картинку, то с ним бывает непросто. Потому что его иерархия давно перевернута внутри, ему в голову не приходит слушаться взрослых, потому что взрослые – это странные ненадежные создания.
Дети, у которых закрепилась такая перевернутая привязанность, потом с большим трудом отделяются от родителей, им страшно оставить родителей без присмотра. Наслаждаясь любовью и заботой своего ребенка, важно все же сохранять распределение ролей и не злоупотреблять его готовностью помочь и пожалеть. Если ваш ребенок в шесть‑семь лет не может съесть кусок, пока не проверит, хватило ли всем остальным, если он всегда готов отказаться от соблазна «потому что у нас мало денег», если всегда подчеркнуто послушен и старается не беспокоить родителя своими проблемами, в том числе и серьезными: сильно ударился, кто‑то обижает, не спешите радоваться такой ранней сознательности и самостоятельности. Стоит подумать, не перегружен ли ребенок ответственностью за других членов семьи, не отказался ли он от своего права быть ребенком, от нормального детского эгоцентризма ради поддержки родителей? И не пора ли ему уже сказать: «Спасибо тебе большое за поддержку, но уже все, спасибо, я справляюсь». Нормально, когда ребенок приносит вам тапочки и делает чай, когда он ходит на цыпочках, если у вас болит голова, и приносит вам из детского сада конфету. Но важно, чтобы во всех остальных жизненных ситуациях защиту и заботу получал ребенок, и чтобы он не сомневался в вашей способности быть взрослым.
3) есть дети, у которых ситуация чем-то еще более сложна. Взрослые обращались с ними жестоко, то есть взрослые вместо поведения защиты и заботы, или кроме поведения защиты и заботы, демонстрировали насилие, и для детей взрослые – опасны. Эта модель взаимоотношений не подразумевает никакой эмоциональной близости между детьми и родителями, никакой эмпатии, доверия. Для ребенка взрослые - это те люди, которые могут говорить одно, а на самом деле ждут момента, когда они тебя ударят. Это люди, которым бесполезно жаловаться, которые звереют в ответ на твою беспомощность, и когда ты нуждаешься в защите и заботе, в ответ они реагируют агрессией и насилием. Незащищенность ребенка от негативных воздействий родителей порождает в нем мысль о своей ненужности, препятствует адекватной самооценке, искажает его представления о поступках. Дети не получают чувства защищенности, не могут быть зависимыми и послушными, а им это жизненно важно, особенно в первые годы, да и потом. Не чувствуя себя за взрослым, как за каменной стеной, ребенок начинает стараться сам стать главным, бунтует, тревожится. Очень часто такие дети думают – что делать? Делать нечего – жить как-то надо. Делают такой вывод: «Раз у нас такие правила игры, то надо как-то позаботиться о том, чтобы меня никто не мог обидеть – пусть меня боятся». И такой ребенок будет всех бить, хамить, грубить, нарушать все правила, не бояться никаких наказаний, не реагировать ни на какие увещевания, то есть он играет со всем миром в такого «царя горы». Ему очень страшно – он не получил защиты и заботы, поэтому со страху он пошел в доминантную роль, сидит там на этой своей горе, и пытается всех оттуда поскидывать, все контролировать, «всех предупредить, чтобы все меня боялись, тогда меня не обидят». Тоже как вы понимаете, достаточно одного такого в классе, как жизнь педагога и всех вокруг становится так сказать… играет яркими красками, становится увлекательной и незабываемой.
Доказано, что дети, которых наказывают, чаще поддаются чужому влиянию, у них чаще наблюдается поведение «вечный протест»; свое зло они вымещают на других. Положительные ценности перерождаются в сознании такого ребенка в отрицательные. Срабатывает механизм подражания отрицательному. Впоследствии мы можем получить уход из дома, агрессивность, курение, алкоголизм.
4) Еще есть дети, которые в ответ на отсутствие достаточной защиты и заботы, реагируют таким уходом в себя, уходом в капсулу, как бы замирают. «Мир такой непонятный. Мне нужен взрослый, но взрослого у меня нет. Как жить мне с этим непонятно и я, пожалуй, как-то поставлю себя на паузу. Остановлюсь в развитии». Это очень многие дети, которые формируют задержку психического развития, задержка речевого развития, еще обычно у них отставания и в росте, и отставание в наборе веса, во всем - во всем, то есть ребенок, который задерживается в развитии. Тоже достаточно часто такие дети бывают в приемных семьях. На самом деле, неплохой вариант, при всем при том ребенок сохраняет в себе представление, как должно быть, то есть он на каком-то базовом уровне правильную картину привязанности не сдает. И очень часто такие дети потом хорошо реабилитируются в семье, хотя вот если они долго были вот в этом состоянии задержки, то она в какой-то степени остается.
Почему возникают проблемы с эмоционально-волевой сферой у детей, которые долгое время воспитывались в детских интерантных учреждениях?
Как устроена жизнь в учреждении? В учреждении все очень продумано хорошо, с научной точки зрения просчитано, сбалансировано и утверждено множеством печатей различных инстанций от меню до распорядка дня. С точки зрения ребенка жизнь протекает весьма своеобразно. Его потребности, например: хочет он есть или не хочет он есть, хочет он спать или не хочет он спать, хочет он в туалет или не хочет он в туалет, – они вообще никакой роли не играют. Никто их не запрашивает, никто на них не реагирует. Они вообще не имеют ни малейшего влияния на то, что будет происходить. На горшок он пойдет не тогда, когда он захочет пойти на горшок, а тогда, когда вся группа пойдет на горшок. Кушать он будет не тогда, когда он захочет, он пойдет тогда, когда все пойдут и будет кушать то, что все кушают. В результате формируется такой интересный образ – для ребенка все абсолютно непредсказуемо. Если мы сравним, например, ситуацию ребенка, который живет у пьющих родителей – он тоже не знает, когда его покормят, когда его не покормят, а в учреждении все наоборот строго по расписанию, а по сути, для ребенка – то же самое. Что там ты можешь хотеть есть, и в ответ ничего не получишь, потому что мама пьяна. Что тут ты можешь хотеть есть, но в ответ ничего не получишь, потому что еще не время. Что там ты можешь, когда попросишь еды, получить пинка, потому что мама с похмелья злая. Что там ты можешь во время еды получить травму физическую или психологическую, потому что персонал торопится, тебя там зажмут подмышкой и вольют силой слишком горячую кашу, будут ложкой совать тебе в рот. Иногда дети бывают травмированы в госучреждении просто самим уходом - они боятся есть, они боятся горшков, они боятся купаться, потому что вода слишком холодная, слишком горячая, все быстро, резко, грубо, без чувства какой-то защищенности и уж точно без теплых вещей, которым в семье сопровождается уход за ребенком, когда любая такая акция сопровождается таким щебетанием, поцелуями, приятными прикосновениями, контактами глаз… А тут его, как бревнышко берут туда-сюда. У такого ребенка ощущения себя, как какого-то отдельного человека, который чего-то хочет, чего-то не хочет, который что-то собирается сделать, который может, например, решить что-то сделать – просто вообще не формируется. Так ребенок приобретает проблемы с эмоционально-волевой сферой.
Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать планы действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов. Если же ребенок годами живет в ситуации, когда у него вообще никогда не возникает ситуации «я решил и я сделал» возникает вопрос, как ему этому научиться. В детском учреждении, что ты годовалый, что ты – шестнадцатилетний – без разницы. Ты все равно вместе со всеми встал, вместе со всеми пошел. Ешь тогда, когда все. Естественно, такой опыт не дает ни малейшей возможности сформировать вот этот способ самоуправления, способ принимать решения, способ куда-то идти, что-то делать с собой, со своей жизнью, со своим свободным или несвободным временем. И с этим часто сталкиваются приемные родители, если ребенок долго воспитывался в госучреждениях. Это вот как такая кукла-марионетка, которую, как марионетку, пока не дернешь за веревочку, никакая часть не двинется. Если не дергать, то ребенок может целыми днями сидеть и смотреть телевизор. Ему нескучно, он не жалуется. Это то, чем они занимаются в этих детских домах. Там плазменные панели, там ковер – вот они сидят. Воспитатель велел пойти делать уроки – все встали – пошли делать уроки. Но как они там делают уроки – это отдельный вопрос. Пока дети находятся в этой опалубке жесткой, пока все простроено за них – они вроде ходят в школу, они вроде как делают уроки, они вроде как складывают свои вещи и так далее. А потом он попадает в обычный мир, допустим, в 12 лет. А в обычном мире уже дети так не живут в 12 лет, в такой опалубке. Уже как-то к этому времени мы предполагаем, что он нуждается в каком-то контроле и руководстве, но, в общем и в целом, он сам уже многое, что может сделать и сам соображает, как ему обойтись со своей жизнью. А этот нет. Опалубку убрали жесткую, и все. И вот и ужас. Ребенок не может себя сам заставить что-то сделать, он не может перестать, например, выключить телевизор и пойти делать уроки сам. Нет такой опции, он никогда в жизни это не делал сам. Или прийти с улицы, перестать гулять и вспомнить, что нужно собаку выгулять. Все эти вещи, которые мы обычно в норме ожидаем к 12 – 13 у такого ребенка отсутствуют. Да, у него может быть причина не выполнять правила, качать права, потому что он подросток. Но чтобы у него просто не было самой вот этой кнопки, на которую внутри себя можно нажать, взять себя в руки, собраться и заставить. К этому мы не готовы, и это, конечно, шокирует и приемных родителей и озадачивает педагогов. Потому что для того, чтобы произвольность была сформирована, ребенок должен иметь возможность не слушаться, качать права, говорить «я сам», говорить «нет». Как-то это все потренировать необходимо. А у этих детей нет возможности это потренировать, поэтому в результате получается нечто непонятное. Например, мы говорим «А теперь работа над ошибками» - мы ожидаем, что дети понимают, что это означает, что нужно залезть в портфель, достать тетрадь для работы над ошибками, открыть ее на ближайшей чистой странице и делать работу над ошибками. Для ребенка с нарушенной саморегуляцией - это вообще абсолютно запредельно сложная задача. Очень важно такому ребенку, чтобы взрослый просто членил указания на конкретные. Ребенок часто совершенно не против выполнить задание учителя. Просто для него это слишком много ходов, слишком сложно. Для него нужно сказать: «достань, пожалуйста, тетрадку, открой, страницу…» То есть это тридцать секунд на самом деле, но учитель сэкономит кучу времени, потому что потом не придется выяснять, что десять минут он уже сидит и ничего не делает. За это время ребенок уже понял, что он ничего не делает, впал в панику и рыдает.
Как у ребенка формируется познавательный интерес, реакция на трудности. Как помочь ребенку справиться со стрессом, блокирующим познавательный интерес.
Самые базовые вещи, которые определяют наше качество жизни на 90%, осваиваются с года до трех. Три университета потом – это такой легкий рисунок, штриховка на базовом, основном массиве знаний и умений. Поэтому все это время ребенок самозабвенно учится, все время что‑то пробует, осваивает, совершенствует, проявляя чудеса упорства и целеустремленности. Все время, пока не спит и ест.
Как формируется познавательный интерес у ребенка в нормальной ситуации, когда он растет дома. Помним этот возраст, когда ребенок учится ходить, учится везде залезать, учится с предметами взаимодействовать, учится сам кушать, сам одеваться – все вот это. На пирамидку колесики одевать, кубики друг на друга ставить, мячик ловить – это с года до трех – период очень интенсивного обучения, очень такого активного усвоения навыков. Что происходит в это время? В это время ребенок очень активно всему учится, а мы все знаем, чтобы что-нибудь у нас получилось, оно должно сначала сто раз у нас не получиться. Мир так устроен. Чему бы ни учились: на коньках кататься, иностранные язык, все что угодно. Сначала не получается, потом получается. Вот так же точно у этих самых младенцев: для того, чтобы начать ходить, он должен сначала двести тысяч раз «плюхнуться», но обратите внимание, что у младенцев в этом отношении очень высокая выносливость к неудаче, к фрустрации, условно говоря. У него может не получиться сто раз, и он все равно не отчаивается. Какой-то двухлетка сидит и надевает колесико на пирамидку. Вот и раз у него не попало, два не попало, три... Если бы у нас с вами столько раз что-то не получилось, мы бы уже решили, что это не для нас, мы не будем, не хотим, пусть сами делают. А он снова и снова, снова и снова надевает. То есть у него какая-то нереальная выносливость, толерантность к фрустрации, к разочарованию, к тому, что не получается, к неудаче. Возникает вопрос: за счет чего? Как он вообще так может? Если мы внимательно понаблюдаем за жизнью того самого малыша, мы увидим, как он обеспечивает себе эту вот выносливость. Вот он надевает, надевает, надевает, в какой-то момент это превысило его способность справляться, это уже чересчур. И оно упало, укатилось и что-то еще упало, и ударился он, что-то еще его испугало. Соответственно: что он делает, этот самый ребенок? Да, он сразу же идет к родителю, к тому взрослому, который с ним рядом. Он плачет, он прижимается к коленям, он просится на руки, он просит тишину. И как только взрослый его берет на руки, он успокаивается, то есть он обращается к взрослому за такой услугой, можно так сказать, за такой помощью, которое в психологии называется «контейнирование».
Когда другой человек создает для нас такой психологический «кокон» своими объятиями, своей защитой, заботой. Психологический «кокон», в котором мы можем прожить свои негативные чувства. В это время очень важно, чтобы мы могли прожить свои негативные чувства, не сканируя окружающий мир, чтобы мы могли полностью погрузиться в переживания. Чтобы мы могли в этот момент не беспокоиться о своей безопасности, не смотреть по сторонам, не заботиться о том, как мы выглядим, как мы себя ведем, что о нас подумают, - ничего вот этого. Нам важно, чтобы в это время нас закрыли в этот «кокон», защитили, мы могли там внутри предаться тяжелому переживанию. Тогда все переживания выражаются, все гормоны стресса, которые выделились у нас при столкновении с чем-то неприятным, выходят со слезами, и происходит такое полное восстановление. Не остается последствий, не остается травм. Для того, чтобы у ребенка была познавательная активность, чтобы она была сохранна, чтобы она действовала, очень важно, чтобы у него был вот этот прочный тыл. Ему все интересно, он везде лезет, он любопытный, он все пробует, если он сталкивается с чем-то, что его слишком пугает, что делает ему больно, что вызывает у него какое-то разочарование, обиду и все такое, очень важно, что у него было куда-то вернуться, родители создают ему «контейнер», он там свои чувства тяжелые выплескивает и потом, как новенький… И у него снова познавательная активность. Вот это вот наличие родителя как базы, как такого места, куда можно вернуться и успокоиться – оно важнейшее условие, чтобы у ребенка формировалась познавательная активность. Если вы посмотрите, как гуляют маленькие дети, например, во дворе, в сквере, вы увидите, что какой-нибудь трехлетка – он носится, он играет в песке, он делает куличики, он залезает на горку, он рассматривает муравьев – он полностью весь в деятельности. Мама сидит на скамейке, она ему, в общем-то, совсем не нужна. Она сидит, может быть, журнал читает. Но он все время глазом «косит» - представьте себе, что мама встала и отошла куда-то там мороженое купить, да? И он обернулся в какой-то момент, а мамы на той скамейке, где он ее оставил, нет. Что делает ребенок немедленно? - Заплачет. - Ну, не сразу он начнет плакать, но практически как минимум он сразу же прекратит познавательную активность. Вот эта его бурная деятельность по познанию мира, освоению новых навыков, знаний, труда, наблюдений каких-то – она немедленно прекращается. Если мама быстро найдется, то он обычно к ним прижмется к коленкам и побежит дальше. Если мамы долго не будет: он там смотрит по всем сторонам – ее нет, он начнет плакать. И только, когда мама уже вернется, какое-то время она подержит его на руках, через какое-то время он успокоится, надо посидеть рядом с ней, понадобиться время, чтобы он вернулся к познавательной активности. То есть ребенок – он открыт к познанию, он хочет знать все, много нового – только тогда, когда он спокоен, когда он знает, что где-то там поблизости есть свой взрослый, к которому в случае чего можно прибежать и обратиться. Если у ребенка – своего взрослого нет, или он часто исчезает, он часто ненадежен, он не «контейнирует», а говорит так «справляйся сам», то, что происходит с познавательной активностью? Она не развивается, она снижена. И мы получаем уже к школьному возрасту ребенка, у которого нет привычки интересоваться миром. У него все силы уходят на преодоление стресса, ему неинтересно. Мы стараемся перед ним со всеми нашими новыми методиками и интересными педагогическими находками, а ему неинтересно и не надо, потому что у него угасшая познавательная активность. Познавательную активность довольно трудно бывает иногда восстановить, если все это время дошкольное ребенок был постоянно в стрессовой ситуации. Есть такой принцип «аффект тормозит интеллект». Когда сильные чувства, а мы помним, что для ребенка отсутствие своего взрослого или его исчезновение – это смертный ужас, это состояние витальной тревоги такой серьезной. Естественно, это сильный аффект. Аффе́кт (лат. affectus — страсть, душевное волнение) — эмоциональный процесс взрывного характера, характеризующийся кратковременностью и высокой интенсивностью, сопровождающийся резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в работе внутренних органов. Аффект всегда возникает в ответ на уже сложившуюся ситуацию, мобилизуя организм и организуя поведение так, чтобы обеспечить быструю реакцию на неё.
Аффект тормозит развитие интеллекта: ребенку сложно. Есть дети, которые хорошо учатся в школе. Они занимаются во всяких кружках, им все интересно, они благополучные – чаще всего у них достаточно хорошее отношение с родителями при самых разных семьях по составу. Когда вы видите, как ребенок общается с родителями, вы видите, что у них хорошие отношения: ребенок родителей не боится, ребенок обращается к ним за помощью, ребенок с ними в нормальном контакте, и собственно говоря, почему бы ему в такой ситуации, почему бы ему не интересоваться окружающим миром. Окружающий мир – это интересно. И вот это очень важное положение теории привязанностей, которое формулируется иногда так: «развитие происходит из точки покоя». Дети растут и развиваются не потому, что мы их развиваем, не потому, что мы их тянем за уши, не потому, что мы что-то специально для этого делаем. Мы создаем покой, мы создаем чувство защищенности и окружаем их заботой. И когда ребенок ловит эту точку покоя, когда он уверен, что ему ничего не грозит, что взрослый за его спиной его прикрывает, собственно говоря, его не удержишь – пружина разворачивается внутренняя, и ребенок начинает развиваться, и никак ты не уговоришь его этого не делать.
С другой стороны вы можете видеть детей, которых с года таскали по разным «развивалкам», и с утра до вечера впихивали и развивали, но при этом вот это чувство защиты и заботы не давали, безусловного принятия не было, родители все время хотели невесть чего от детей и сами часто очень неблагополучны внутренне, их колотит, они не справляются с жизнью… В том числе и поэтому бегают по «развивалкам», потому что боятся оказаться недостаточно «отличниками» как родители. Ребенок уже к концу начальной школы уже не хочет ничего. И в гробу видал всех и все. Покоя у него нет, у него нет возможности из точки покоя развернуться и пойти туда, где интересно. Его всегда туда тащат волоком, он еще не успеет оглянуться, не успевает захотеть, а его уже за шкирку и скорей-скорей бегом-бегом. Как вы понимаете, для этого необязательно быть приемным ребенком и сиротой, и вполне себе можно быть и «домашним» ребенком. Мы так устроены, мы – социальные существа, настоящий покой мы получаем только в объятиях другого человека, который говорит нам как бы «положись на меня, доверяй мне, я забочусь о тебе, я обеспечу твою безопасность». А если родитель не контейнирует? Если вместо успокаивающих и утешающих объятий проявляет равнодушие или начинает стыдить ребенка, ругать его, угрожать? Что тогда?
Соответственно, если у ребенка этого опыта постоянно не хватает, постоянно получается, что ему плохо, а никто не «контейнирует», Ему снова плохо – никто не «контейнирует». Происходит такая многократная травматизация, длительное отравление стрессом, и соответственно у такого ребенка очень часто развивается очень нехорошая реакция на любую неудачу, на любую фрустрацию, на любую даже угрозу неудачи. Реагирует он на это тем, что просто разваливается, рассыпается. Нет возможности мобилизоваться. Показывают сюжет про мальчика в доме ребенка. Он идет, прижав к груди большую машину, к нему бегут дети, эту машину силой вырывают, его так крутануло, и он упал. И вот видно, что у ребенка, который живет без родителей, нет ни малейшей стратегии действия в этой ситуации. Рядом находится воспитатель – он не обращается за помощью, он не пытается догнать этих детей, не пытается как-то договориться, не пытается отнять машину, не пытается как-то утешить себя – ничего. Он просто сидит и плачет в пространство, ничего не понимая, в полном отчаянии до тех пор, пока просто не устал. И вот это та реакция, которая очень часто у детей приемных, у детей с тяжелым каким-то стартом в первые годы жизни наблюдается. Вот он открыл тетрадку, и его вот только что посетила мысль, а вдруг задачка окажется сложной, он еще условия не прочитал, он еще ни разу не попробовал. Но как только его посетила мысль, что, а вдруг эта окажется сложной – все. В этот момент у него наступает отчаяние, он проваливается полностью в отчаяние. У ребенка нет внутренних сил для противодействия неудаче. Нет нормальной реакции на трудности. Это может усугубляется боязнью рассердить приемных родителей и разочаровать учителя. Мы ожидаем, что человек делает при столкновении с трудностями: «попробовал – не получилось – собрался – попробовал еще раз». Ребенок, у которого не было этого опыта «контейнирования», он не пробует. Ну, вот нет и все. Он сразу отчаивается – это, конечно, тоже очень выматывает, потому что без усилий не получается, невозможно. И как же быть? Можно научиться не чувствовать. Отрастить защитный панцирь. Можно натренироваться и притерпеться к боли, не воспринимать ее. Если я маленький ребенок, который сам не может о себе позаботиться – это единственный выход для такого ребенка – отсоединение от чувств. Я ничего не чувствую, я не в контакте с собой. Если называть вещи своими именами, это значит, что я немножко мертвый. Все живые существа делают это: если опасность явно превышает возможности справиться с ней, можно притвориться мертвым – и так попробовать пережить стресс. В жизни есть ситуации, когда это разумно, очень стрессовые, очень опасные, когда лучше всего «отморозиться», замереть, чтобы пережить ужас. Но если это не временная стратегия, а постоянная, то это означает быть немножко неживым, одеть на себя броню, уже неснимаемую. Теперь я спокоен и не расстраиваюсь. Удобно, не так ли? Все нипочем. Больно – не плачу. Плохо – не пожалуюсь. Побьют, обидят – подумаешь, а мне все равно. Я справлюсь, я не раскисаю, я держу себя в руках – всю жизнь. Хотите, чтобы ребенок справлялся с жизнью? Значит, все детство утешайте, обнимайте, принимайте его чувства. Не говорите «Не плачь!», не стремитесь сразу отвлечь и развлечь. Помогайте ему проживать стресс, оставаясь живым, и выходить из него, а не глотать неприятные чувства и отмораживаться. Пусть огорчается, плачет, боится, протестует – и пусть с вашей помощью учится принимать несовершенство мира, переходить от разочарования и протеста к утешению и примирению с реальностью. Ну, и сами, конечно, старайтесь оставаться уверенными и спокойными. Кстати, в панику тоже склонны впадать и взрослые, которым не хватало контейнирования, они пасуют перед стрессом. Если вместо сильного, спокойного, заботливого родителя ваш ребенок получает рядом с собой такого же испуганного несчастного ребенка – какая уж тут психологическая защита. Если вы понимаете, что не можете выносить слез и сильных чувств своего ребенка, что теряете голову в стрессовой ситуации – это повод позаботиться прежде всего о себе, возможно, обратиться за помощью к психологу.
Что нужно для развития познавательного интереса детей 4 до 7 лет. Дети растут, учатся и развиваются не потому, что мы их тянем за уши, а просто потому, что они дети. В них это заложено. Если ребенок спокоен за свои отношения с родителями, он немедленно поворачивается к ним спиной, а лицом – к миру, и отправляется его исследовать. Сегодня многие «развивающие методики» превращены в бренды с довольно агрессивной маркетинговой политикой, родителям всячески внушают, что нужно вложить в ребенка сейчас, а то будет поздно, и он окажется лишен прекрасных перспектив, его карьера будет загублена, ему останется только всю жизнь прозябать среди аутсайдеров. Чтобы такого не случилось с вашим чадом – срочно купите эту книгу, эту методику, оплатите эти занятия. И ладно бы родители просто покупали и оплачивали – они же начинают требовать и ждать от ребенка результата. Вместо того, чтобы просто почитать ему сказку, поиграть в то, во что он сам захочет, порисовать вместе смешные картинки, испечь пирог, повозиться с цветами, они усаживают ребенка перед собой и «приступают к занятиям». И сердятся, что он отвлекается, не хочет, ноет. Все это очень грустно, потому что идет против естественных задач развития в этом возрасте, обедняет ребенка, и совсем не способствует его лучшей учебе в будущем.
Для того, чтобы ребенок хотел все знать, не нужны специальные методики, ему просто должно бытьинтересноинестрашно. Нестрашно – это когда все хорошо с родителями. Когда они любят, когда они рядом, когда ты для них хороший. Если ребенок одинок, отвергнут, если он боится родительского гнева и разочарования, он развиваться не может. Все силы психики уходят на попытки справиться с тревогой. Самое лучшее, что мы можем сделать для развития детей – не мешать им играть. Иногда участвовать в играх, иногда превращать в игру домашние дела или прогулки, иногда просто не трогать его, если он увлечен. Не стремиться «занять» ребенка – пусть поскучает, помечает, пусть не спеша понаблюдает за муравьем или покидает камешки в пруд. Это не баловство, не пустое времяпрепровождение – это таинство развития. Развитие происходит из точки покоя, которое создается спокойной гармоничной обстановкой в семье, где ребенок чувствует себя в безопасности нужным и любимым. Роза не станет краше, если вы силой расковыряете бутон, все произойдет само по себе. Для этого ничего специально делать не нужно – если ей хватает воды и света, в положенное время она раскроется. Для ребенка в роли воды и света – защита и забота. Ребенку важно знать, что он любим, что нравится своим взрослым, что он «хороший». Просто радоваться ему, любоваться им, получать удовольствие от совместно проведенного времени – это и есть самый лучший вклад в развитие ребенка.
Чтобы у детей в школе не угасал познавательный интерес, учителю необходимо так же создать в классе спокойную и доброжелательную обстановку, увлекательно и интересно преподносить учебный материал, чтобы ребенку было интересно и нестрашно. Если в классе нервозная обстановка, учитель повышает голос, ребенку боится учителя, боится, что не справится с заданием, ребенок не уверен, что он нравится учителю, учебный материал преподносится достаточно скучно и однообразно, рассчитывать на неугасающий познавательный интерес ребенка и его положительную адаптацию в школе достаточно проблематично.
Есть дети, которые, пережив дефицит внимания взрослых (мучительно, когда им нужно было внимание взрослых, а его не хватало) закрепляются в такой стратегии: привлекать внимание взрослых любым способом. Соответственно такой ребенок будет у вас классным «шутом гороховым», все время будет что-то ронять, что-то говорить невпопад, в общем, всячески любым способом стараться оказаться на арене. Сражаться с ним – дело гиблое. Потому что чем больше вы будете направлять свое внимание его, выговаривать, ругать, тем труднее будет справиться с ситуацией. Такого ребенка поставь перед классом – «постой там» - все, это подарок для него. Он только этого и хотел. Стоит, а вокруг все на него смотрят – закрепление происходит этого поведения. Такому ребенку очень важно, понимая, что у него происходит, оказывать ему превентивное внимание, например, когда вы говорите со всем классом, встать и говорить рядом с ним, дополнительно повторить ему глядя в глаза задание, поручите ему дополнительно что-нибудь сделать (собрать тетрадки, вымыть доску и т.д.).
Очень часто, когда вы про своего ученика конкретного понимаете, как у него это устроено, вы можете дать ему, что ему нужно, не доводя до конфликта, развала, что весь класс на ушах, а вы не знаете, что делать. Для этого, собственно говоря, что надо – наблюдательность, понимать, как дети устроены.
«На уроке не работает», но когда вы посмотрите внимательнее, вы увидите, что устроено это у разных детей совершенно по-разному. Это кстати касается не только приемных, а абсолютно любых детей. Вы увидите, что какая-нибудь девочка не работает на уроке, и у нее это так происходит: «Пишет какую-нибудь самостоятельную работу, она открыла тетрадку, не уверена в себе, для нее этот предмет сложный. Она подумала, что у нее может не получиться, еще даже не попробовала, но уже ее накрыло отчаянием. Вы понимаете, что 15 минут, как самостоятельная идет, а она сидит над открытой тетрадкой, и там ничего нет, а только такие пятна от слез. Кап-кап-кап…». Одна причина, почему ребенок не работает на уроке.
Другая причина - вы сказали: «Вот, дети, вот варианты на доске – решайте, запишите...» И тут же начинается: «А у меня нет», «А я забыл тетрадку», «А у меня нет ручки», «А я не знаю», «А я не помню», «А посмотрите», «А это правильно?», «А где?», «А что?» То есть много вопросов – это тоже саботаж – но, этот ребенок, скорее всего, нуждается во внимании, то есть вот такая острая потребность во внимании дополнительного взрослого, которое не контролируется. Оно настолько болезненное, что его вот «вынь да положь», у него контрольная, поэтому усилилась тревожность. И ему необходимо в этот момент получить внимание. Соответственно, уделите внимание сразу, не дожидаясь пока прошло уже 15 минут, и вас уже трясет от его вопросов, от попыток привлечь внимание. Подойдите, скажите еще раз, дайте ему свою личную любимую ручку – это очень хорошо действует.
Третья причина - ребенок может не работать на уроке и качать права, «царя горы» играет: «А зачем я буду?», «А зачем эту дурацкую контрольную?», «А зачем мне ваша математика?», «А что вы мне сделаете?» То есть начинается вот перекат. Там соответственно тоже запрос на что? Чтобы вышел из себя взрослый и его победить этим образом. Потому что у ребенка это игра.
Дети никогда не хотят плохого, у них всегда потребность нормальная, потребность в нормальных отношениях, потребность нормально найти свою роль ребенка. Если понимать, что он никогда не хочет плохого, и его цель не является само по себе отравление жизни учителю, ну потому что, собственно говоря, зачем? То становится понятно, что за этим тоже тревога, за этим тоже потребность в «контейнере», потребность в том, что бы взрослый был надежным, устойчивым, предсказуемым, что найдет, что ответить, найдет, как это упаковать. То есть мы видим, что дети очень разные, и вот эта их травмированность она тоже очень разная. Первый шаг – это просто наблюдать, понимать, как это устроено. Когда понимаем, как это устроено, пытаемся придумать, как дать ребенку то, что ему нужно на самом деле каким-то другим нормальным способом, не мешающим нам, не мешающим ему. И собственно так обычно удается с этим всем разобраться, это все преодолеть.
Очень важно тут, конечно, с родителями быть в контакте, потому что родители особенно первый год жизни ребенка в семье в очень сложном стрессе. И они тоже часто не справляются, они тоже часто отчаиваются, и им очень важно услышать что-то хорошее о ребенке. То есть если родители приходят в школу, и в ответ слышат только про то, что у него не так, тут не это, тут не то, это не получилось, это не тянет, это не может - это добивает очень сильно, а они и так могут быть уже на грани. Очень важно, когда родители (замещающие родители) приходят в школу, чтобы они слышали о ребенке хорошее, что у него получается, то, чем он нравится. Вообще родителю очень важно знать, что учителю нравится его ребенок. Это очень для родителя важно. Что происходит, когда мы отдаем ребенка в школу – мы «нашего маленького любимого отдаем там куда-то каким-то людям в полную власть, которые могут его там обидеть». И когда родитель знает, что учителю нравится его ребенок – это может быть никак не связано с тем, что он отличник, идеальное поведение… просто нравится ребенок – это для родителя как бальзам на сердце, это их успокаивает. А когда родитель спокоен, более спокойно отдает своего ребенка в школу – что это значит? Что он транслирует своему ребенку? Он транслирует ему, что там нормальные люди. «Я тебя отдаю туда, где о тебе позаботятся, где ты можешь быть спокоен. Где не страшно, где хорошие люди, которые хорошо к тебе относятся». Естественно, ребенок это считывает, это послание. Когда он приходит, он больше готов к сотрудничеству, он больше готов в том, чтобы вас слушать. Во всех смыслах. Поэтому никогда не экономьте на том, чтобы сказать родителю что-то хорошее про его ребенка. Он может быть при этом «двоечник» - неважно. Вы можете сказать, что он вам чем-то нравится по-человечески, чтобы родитель был уверен, что ребенок получит от вас защиту и заботу, что он с вами в безопасности, что вы его не обидите. Это в том числе вклад в то, чтобы вам было легче с классом, то есть тут такая ситуация, когда родитель ребенку транслирует, что с учительницей все хорошо, все нормально – я ей доверяю, то ребенок тоже начинает доверять, он нас слушается лучше, и вам легче с классом.
Что делать учителю? Не винить ребенка в том, что у него «плохие гены», что делает назло. Не ребенок ненормальный – просто его поведение – это его способы справиться с ненормальной и невыносимой ситуацией. И они, как реакция на стресс, могут сохраняться достаточно долго, ведь они помогли ему выжить. Понимая это, легче взаимодействовать с ребенком, и чтобы не закреплять у ребенка неприемлемую модель поведения можно поступать следующим образом:
- тому, кто не умеет обращаться за помощью, предлагать ее до того, как ребенок впадет в отчаяние;
- тому, кто привык доминировать с помощью агрессии, противопоставить свою доброжелательную силу, авторитет. И ни в коем случае не демонстрировать беспомощность. Со слабым, неуверенным взрослым такие дети идут вразнос;
- с тем, кто мучительно переживает дефицит внимания взрослых, стараясь привлечь их любыми способами, в том числе становясь классными шутами, можно почаще стоять рядом с ребенком, обращаться к нему, давать мелкие поручения.
Понимая причины проблем, можно сознательно подбирать способы взаимодействия с ребенком.
Причины школьной дезадаптации
Структура учебного процесса рассчитана на активного ребенка, который признает авторитет учителя. А такие дети «получаются» только в том случае, если они здоровы, и растут в благополучной семье. Способность учиться начинает формироваться еще в первый год жизни и тесно связана с детской привязанностью к родителями. Грубо говоря, близкие и глубокие отношения со значимым взрослым позволяет ребенку без проблем учиться в любом возрасте и признавать авторитет «вожака». Такие дети не тратят все свое время на то, чтобы добиться внимания от старших, а получив достаточное количество любви и заботы, могут сконцентрироваться на познании этого мира. Тревога нарушает запуск психологического следования, то есть возможности «идти» за кем-то, учиться у кого-то, слушать и понимать. А для процесса образования это один из важнейших навыков, который должен помочь сформировать авторитет учителя. Если родители не знают, как и у кого должен учиться их ребенок, не контактируют с учителем, то и школьник не понимает, можно и нужно ли включаться в процесс обучения.
Можно выделить четыре группы факторов, способствующих появлению школьной дезадаптации:
Первая группафакторов связана с особенностями самого процесса обучения: насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.
Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалогений способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.
По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки.
Б.Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей.
Третья группа факторов связана с проблемами адаптации ребенка в детских дошкольных учреждениях. Большинство детей посещают детский сад, однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.
Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности, скорее всего, лишь усугубятся в школе.
К наиболее надежным предвестникам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.
Четвертая группафакторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания. Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.
Роль семьи в дезадаптационных процессах личности ребенка
Своеобразным микро коллективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности – все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. У тревожных матерей, например, часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности. Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный тип поведения у своих детей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с высокой долей вероятности может рассчитывать на образование такой же психологической установки у детей.
Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные. Психофизиологические – это отношения биологического родства и половые отношения. Психологическиевключают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношениясодержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения: авторитет, руководство, подчинение и пр. Культурные– это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании.
Частными причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения родителями этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий является неоднозначность понимания родителями семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования, предъявляемые родителями ребенка друг к другу.
Причины школьной дезадаптации чрезвычайно многообразны.Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей, детскими психотравмами.
Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксия во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний, результатом детской психотравмы и т.д. все эти причины могут вызвать задержку психического развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений. Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.
Дети с психофизическим инфантилизмомк моменту поступления в школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характерны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.
Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы, двигательными реакциями трудно овладеть. Такие дети не могут сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенной утомляемости, а иногда они жалуются на головные боли.
В любой школе есть дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности обязанность психолога и педагога школы – быть хорошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках, чтобы суметь выявить заранее истоки опасности – и правильно истолковать поведение ребенка, оценить его учебные результаты. Речь идет о дефектах зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физических изъянах.
И, наконец, последняя категория детей, о которой пойдет речь в плане трудностей адаптации к школе, - одаренные дети. Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий. Специалисты рассматривают следующие параметры одаренности: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные в одной или более областях. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки. Как правило, интеллектуально одаренным детям в школе скучно и не интересно, учебная программа кажется слишком легкой и однообразной, так как эта программа не рассчитана на их способности и возможности, и только от индивидуального подхода учителя к одаренному ребенку зависит - будут ли дальше развиваться уникальные способности ребенка. В противном случае такие дети будут срывать уроки или просто скучать, имея негативное отношение к школе, при этом искренне полагая, что учебная программа рассчитана на умственно отсталых детей и учителей. Попробуйте на минутку представить себя на месте такого ребенка, Вы пришли в школу, умеете читать, писать, умножать и делить в уме, а Вам предлагают освоить программу для 0 класса, учат, например, как выглядит буква «А», «Б», предлагают решить задачу «1+1», – не правда ли театр абсурда! И так изо дня в день на протяжении долгих лет, как бы Вы себя чувствовали в такой ситуации? Что Вы бы думали о школе, учителях? Такой ребенок постоянно задает себе вопрос, почему учитель рассказывает о фактах, которые давно всем известны, почему он учебный материал повторят несколько раз, ведь все легко запоминается с первого раза, а ведь у таких детей действительно великолепная память. Так постепенно растет недовольство учителем, да и школой в целом. Поэтому учитель для интеллектуально одаренного ребенка никогда не является непререкаемым авторитетом, такой ребенок может высоко оценить только увлеченного, влюбленного в свой предмет учителя, умеющего интересно и нестандартно преподнести учебный материал, при этом учитывающего индивидуальные особенности детей. Безусловно, проблема не в одаренности детей, а в том, что школьная программа полностью не соответствует их потребностям и возможностям. У одаренных детей познавательный интерес очень высок, поэтому учитель должен быть готов предоставить им учебный материал более глубоко, дать возможность изучать интересующие их темы самостоятельно, предложить им для решения творческие задания, задачи с повышенной трудностью. Подробнее об одаренных детях, причинах возникающих у них проблем в школе и путях их преодоления читайте в мартовском выпуске методической рассылки за 2015 год https://yadi.sk/i/cgax8aX6exwNF.
Факторы, влияющие на школьную дезадаптацию:
Индивидуальный фактор. Явные внешние отличия от сверстников. Уродства, серьёзные двигательные проблемы, низкие или, наоборот, высокие умственные способности. Нерешённость логопедических проблем: смазанная речь, заикание. Бедный словарный запас.
Соматический фактор. Наличие хронических заболеваний, частые инфекционные заболевания. Снижение слуха, зрения.
Психолого-педагогический фактор. Отсутствие индивидуального подхода в обучении. Невозможность личного контакта между учеником и педагогом. Занижение оценок.
Коррекционно-профилактический фактор. Слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей. Отсутствие или несвоевременность коррекционной работы в школе, нехватка специалистов.
Семейный фактор. Педагогическая запущенность. Тяжёлый эмоциональный фон в семье. Недостаток общения. Алкоголизм родителей. Гиперопека или, наоборот, жестокость в обращении. Противоречивость требований взрослых дома, непоследовательность в применении форм поощрения и наказания. Неприятие родителями проблем со здоровьем ребёнка. Выпихивание в школу недолеченного ребёнка, невыявление хронических заболеваний, мешающих успешному обучению. Расхождение родителей между словом и делом. Политика двойных стандартов в отношениях.
Средовой фактор. Дурное влияние сверстников, привлекательность ничегонеделания, безнаказанность асоциального поведения. Притягательность острых ощущений. Доступность наркотиков и лёгкого заработка.
Социальный фактор. Утрата прежних идеалов в обществе. Пропаганда агрессии, увлечённость виртуальным миром — заменителем реальности. Реклама нездорового образа жизни.
Психический фактор. Психические расстройства школьника. Заболевания, либо не выявленные до школы, либо протекающие в стёртой форме. Снижение волевой активности, снижение мотивации к обучению и самостоятельному существованию во взрослом состоянии.
Психологический фактор. Несформированность высших психических функций. Нарушения памяти, внимания, расстройства восприятия.
Дезадаптированный ребёнок нередко оказывается вычеркнут из среды своих сверстников, его стараются перевести в какое-нибудь специализированное учебное заведение или коррекционный класс.
Казымова Е.Н приводит несколько положений, способствующих профилактике школьной дезадаптации:
– раннее выявление детей повышенного риска школьной дезадаптации;
– взаимодействие педагогов, психологов, врачей, социальных работников в разработке комплексного подхода к ребенку с признаками риска школьной дезадаптации;
– индивидуальный подход к обучению и воспитанию;
– своевременное начало обучения;
– своевременная психологическая и дефектологическая (при необходимости) коррекция;
– закаливание и раннее введение занятий в спортивных секциях;
– динамическое использование всевозможных методов форсированного обучения при наметившемся отставании ребенка;
– постоянное взаимодействие с семьей и при необходимости психокоррекционная работа с родителями.
Когда стоит привлекать психолога?
В тех случаях, когда ребёнок непостоянен в своих успехах, если периоды взлётов и падений чередуются, при утрате как поведенческих, так и специфических учебных навыков, например, умел складывать в пределах ста, а вдруг стал теряться в пределах первого-второго десятка.
Если родители доверяют учителю, то можно во время беседы с семьёй намекнуть на необходимость консультации именно у семейного психолога. Если родители занимают позицию "глубокой" обороны, ведут себя агрессивно, то сначала стоит отправить семью на консультацию к школьному психологу.
Или работающие родители часто не имеют возможности уделять много внимания ребёнку, и именно семейный психолог может подсказать им формы более интенсивного взаимодействия с сыном или дочкой, чтобы ребёнок почувствовал себя способным и любимым.
Формы проявления школьной дезадаптации
|
Форма дезадаптации
|
Причины
|
Первичный запрос
|
Коррекционные мероприятия
|
|
Несформированность навыков учебной деятельности.
|
– педагогическая запущенность;
– недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка;
– отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей;
– писхотравма.
|
Плохая успеваемость по всем предметам.
|
Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.
|
|
Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности.
|
– неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);
– потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм);
– доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми);
– психотравма.
|
Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость.
|
Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.
|
|
Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность).
|
– неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;
– минимальная мозговая дисфункция;
– общая соматическая ослабленность;
– задержка развития;
– слабый тип нервной системы;
– психотравма.
|
Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д.
|
Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика.
|
|
Школьный невроз или “боязнь школы”, неумение разрешить противоречие между семейными и школьными “мы”.
|
Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем); психотравма.
|
Страхи, тревожность.
|
Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.
|
|
Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности.
|
– стремление родителей "инфантилизировать" ребенка;
– психологическая неготовность к школе;
– разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома;
– психотравма.
|
Нет интереса к учебе, "ему бы играть", недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте.
|
Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.
|
Какие навыки семейного психолога может использовать учитель, общаясь с родителями дезадаптированных детей?
Общаться с родителями очно.
Приглашать на беседу не только маму, но и папу и других взрослых, с которыми живёт ребёнок.
Объяснять родителям, что состояние дезадаптации поддаётся коррекции. Каждый раз спрашивать, что удаётся сделать, а что не получается, подчёркивая успехи и объясняя их зависимость от правильного выполнения рекомендаций.
Интересоваться домашними успехами ребёнка.
Желательно перед беседой с родителями продумать или даже записать на бумаге успехи и проблемы ребёнка, не допуская того, чтобы замечаний было больше, чем положительных оценок работы.
Когда родители чувствуют заинтересованность учителя конкретно в их ребёнке, то начинают уделять ему больше внимания. И ещё, если вы чувствуете, что истощаетесь при беседах с семьёй, не нужно заниматься самобичеванием, а необходимо как можно раньше переадресовать семью к психологу.
Помощь каких специалистов наиболее актуальна в разные периоды школьной дезадаптации?
В первый период (адаптация к начальной школе) чаще требуется помощь невропатолога, дефектолога, семейного психолога, игротерапевта, кинезиотерапевта (специалиста по движению). Возможно подключение специалистов детского сада для формирования преемственной передачи детей подготовительных групп.
Во второй период (адаптация к средней школе) приходится прибегать к помощи нейропсихолога, семейного психолога, арт-терапевта.
В третий период (подростковый кризис) — психотерапевта, владеющего методиками индивидуальной и групповой работы с подростками, педагогов дополнительного образования, арт-терапевта.
Диагностика школьной дезадаптации
Первичная диагностика ложится на плечи учителя. Необходимо использовать навыки динамического наблюдения, проанализировать поведение ребёнка, типичные ошибки в устных ответах и письменных работах.
Как выделить группу детей, плохо адаптированных к школе? Для этого необходимо проанализировать, как в целом проходит урок, есть ли дети, которые сильно не успевают за общим темпом работы, есть ли дети, которые сдают работу последними. А есть ли такие, что сдают первыми, но потом оказывается, что они совершили много ошибок, помарок, описок?
Также необходимо оценить время активного внимания на уроке. Время активного внимания — это период от начала занятия до появления признаков истощения. Ученик первого класса может высидеть на уроке не больше 15 минут в начале года и 20 минут во втором полугодии, в пятом классе — 30–45, в девятом классе — 45 минут.
Сигналами дезадаптации ребёнка могут быть признаки истощения, утомляемости, снижение умственной работоспособности, ошибки в письменных работах, повышенный уровень тревожности при хорошей успеваемости и др.
Признаки истощения:
Ребёнок крутится, вертится за партой.
Не может удержать позу. Ложится головой на парту, сутулится, "стекает" по стулу.
Зевает.
Постоянно смаргивает, облизывает губы, совершает другие навязчивые движения.
Перекладывает ручку из руки в руку.
Каждый урок просит разрешения выйти в туалет.
Многократно роняет пишущие предметы.
Не может повторить только что заданный вопрос.
Допускает нехарактерные ошибки как в письменной, так и в устной речи.
К концу урока почерк у него ухудшается.
Признаки утомляемости, проявляющиеся на перемене:
Вегетативные реакции: бледность кожи, ярко-розовые щёки, синева над верхней губой.
Уединяется, не хочет общаться с одноклассниками.
Агрессия по отношению к ровесникам.
Бегает по холлу, не может переключиться на спокойный вид деятельности.
Ходит на цыпочках.
На что следует обратить внимание и как трактовать результаты письменных работ.
Письменные работы идут не по порядку.
Может написать на первой попавшейся странице.
Может начать не с красной строки, а с середины строки или даже с середины листа.
Даже во второй четверти пишет буквы зеркально.
Переставляет буквы в слогах и слоги в слове.
Пропускает буквы.
Заменяет буквы на сходные по звучанию.
Не может пересказать прочитанное.
Если вы встретили в тетради ученика подобные особенности, нужно направить ребёнка на дополнительную диагностику к психологу. Такие особенности письменных работ говорят о том, что у ребёнка снижены функции программирования и контроля. 7-й пункт свидетельствует о нарушении слуховосприятия. Причины того, что ребёнок не может пересказать прочитанное даже по наводящим вопросам, могут быть либо простые — педагогическая запущенность, либо глубокие — несформированность высших корковых функций.
Тревожность при хорошей успеваемости может быть обусловлена различными факторами. Причины тревожности кроются, как правило, в самом ребёнке. Но всё же в некоторых классах уровень тревоги выше, в частности, там, где вообще не оценивают знания и умения, дети не получают обратной связи, им кажется, что всё настолько плохо, что и оценивать нечего. В первом классе формально оценок не ставят, но дети довольно быстро усваивают альтернативную систему: "У меня синяя наклейка, а Петя отвечал лучше — у него золотая".
Признаки тревожности у хорошо успевающих детей:
Ребёнок боится отвечать выученный урок. Лучше отвечает с места, чем у доски. Лучше отвечает учителю наедине, нежели перед всем классом.
Плаксив или агрессивен, если ему делают замечания.
Заикается, причём только на уроке.
Проявляет двигательное беспокойство при ответах (теребит одежду, потирает руки, встряхивает кистями), часто смаргивает, облизывает губы во время устных ответов.
Особенности выполнения заданий у тревожных детей:
Высокая зависимость от поведения учителя. При устных ответах внимание отвлечено на поведение учителя, а не на то, что и как ответить. Считывает мимику педагога.
"Залипание" на мелких деталях, трудности вычленения главной задачи.
Плохо копирует по образцу. Смотрит на то, как выполняет задание сосед по парте.
При однократно плохо выполненном задании начинает плакать и отказывается заниматься вообще.
Если учитель замечает у ребёнка частое проявление хотя бы одного признака, то это уже прямой повод подключать родителей и консультировать ребёнка у школьного психолога.
Какую информацию нужно получить у специалиста?
Особенности интеллектуального развития.
Особенности внимания, памяти, пространственных представлений, темпов выполнения работы.
Истощаемость.
Личностные особенности, выраженность мотивации, сферы интересов.
Исследование отношений с детьми.
Учитель может побеседовать с родителями самостоятельно или в присутствии психолога. Во время беседы можно выявить факторы, влияющие на дезадаптацию ребёнка. Также можно объяснить родителям важность соблюдения режима, сроков выполнения уроков, установки времени для их выполнения. Часто соблюдение режима дня полностью избавляет от поведенческих и образовательных трудностей. Во время беседы стоит подчеркнуть важность выполнения рекомендаций, например: "Ваш ребёнок очень сильно утомляется, ему тяжело в школе, мы готовы подключить для обследования и коррекции специалистов, но всё же думается, что соблюдение простых рекомендаций значительно улучшит ситуацию с вашим сыном/дочкой".
Стоит выяснить и некоторые моменты домашнего поведения, особенности выполнения уроков. Достаточно ли ребёнок спит, хорошо ли засыпает? Процесс засыпания у здорового ребёнка не должен быть дольше 30 минут. Ночью ребёнок может проснуться один раз, при этом повторное засыпание длится не больше 5 минут. Во всех иных случаях необходима консультация невропатолога. Важно выяснить, проявляются ли нарушения сна в течение всего года или только в учебный период, а в каникулы ребёнок чувствует себя хорошо.
Важно, сколько времени ребёнок тратит на выполнение домашних заданий. В первом классе ребёнок должен затрачивать на выполнение домашних заданий не более 15 минут. В пятом — не больше одного-полутора часов. Если он тратит больше, необходимо обследовать ребёнка у психолога, невропатолога, возможно, что у дезадаптированного школьника есть нарушения внутримозговой организации. Если большинство детей в классе затрачивают на выполнение домашних заданий больше положенного времени — значит, учебный процесс требует корректировки, т.к. школьники испытывают перегрузку.
Ученик должен сам делать уроки. С первого класса он должен знать, что ему задали, какие книги, учебные пособия, школьно-письменные принадлежности стоит использовать, далее он должен выполнить задание, собрать портфель. И, тем не менее, необходим минимальный контроль. Хотя бы один взрослый должен находиться в комнате, где ребёнок делает уроки.
Не нужно сидеть рядом, достаточно спросить: "У тебя есть всё необходимое? А что задали?.." — и далее перечислить все предметы, которые были в этот день. Затем проверить правильность выполнения задания и присутствовать при сборе портфеля. При этом, спрашивая у ребёнка: "Какие у тебя завтра уроки? Всё ли ты взял?" — перечислять не необходимые принадлежности, а названия уроков. Особенно важно соблюдать эти простые правила для детей со сниженной мотивацией, с нарушением функций программирования и самоконтроля.
Каждый школьник должен поддерживать адекватный уровень двигательной активности. Гулять нужно не менее полутора часов в день. Заниматься физкультурой каждый день минимум 30 минут. В идеале это занятия в какой-либо секции два-три раза в неделю. И каждый день — зарядка. Не обязательно утром, можно перед выполнением уроков или в промежутке между письменными и устными заданиями.
Усложнение школьной программы приводит к тому, что у ребёнка совершенно не остаётся времени на занятия любимым делом. Да и любимых дел становится всё меньше и меньше, досуг занят телевизором и компьютером. Необходимо, чтобы у каждого школьника были ежедневные обязанности по дому, на выполнение которых должно быть отведено не менее получаса, и ещё час — на занятия ручным трудом или рисованием. Каждый день родители должны общаться с ребёнком не меньше 30 минут, а то и часа, помимо совместного выполнения домашних заданий. В начальной школе необходимо вместе читать вслух и пересказывать, обсуждать прочитанное, увиденное, события, которые произошли за день, и т.д.
Если родители уходят от вопросов о домашней организации, то можно определённо сказать: на развитие у данного ребёнка школьной дезадаптации влияет семейный фактор. Поэтому к коррекционной работе должны быть привлечены и члены семьи, в первую очередь те, кто наиболее заинтересован в благополучии ребёнка.
Нашей главной целью является включение ребёнка в общество. Но сделать это возможно только совместными усилиями медиков, педагогов, родителей и самого ребёнка.
Поговорив о видах школьной дезадаптации, пора перейти к коррекционным мероприятиям.
Главное в коррекционной работе — использование собственного потенциала ребёнка. Наше взаимодействие с учеником будет эффективным только тогда, когда мы войдём в единое с ним эмоциональное поле. Используя методики эмоционального заражения, формирования базового доверия, можно добиться гораздо более высоких результатов, нежели при директивном обучении каким-либо навыкам. Более того, дезадаптированный ребёнок, выпадая на каникулах или во время болезни из учебного процесса, может полностью утратить приобретённые навыки и откатиться назад в интеллектуальном развитии. Чтобы этого не произошло, необходимо ориентироваться на интерес ребёнка, исходить из его потребностей и возможностей.
Ряд приёмов и высказываний поможет педагогу установить с ребёнком особый контакт, и это станет базой для преодоления школьных трудностей.
При разговоре с родителями и ребёнком лучше ориентировать ученика и его родителей на будущий успех: "Ты можешь писать лучше, побольше читай…" Используйте суждения-прогнозы, не фиксируясь на уровне существующих "неумений". Личностно-ориентированные учителя не стесняются выражать свои чувства по отношению к детям: "Я огорчён, что ты не выучил. Я буду рада тебе помочь, чтобы у тебя всё получилось хорошо".
Памятка для родителей
Школьная дезадаптация фактически обозначает любые проблемы, которые возникают у ребенка в процессе обучения и влияют на его психологическое и физическое состояние и возможность справляться с требованиями учебного заведения. У вашего ребенка дезадаптация, если он:
- ни с кем не дружит в классе или число приятелей мало;
- не усваивает школьный материал или усваивает его фрагментарно;
- не может решить даже типовые задачи без дополнительной помощи взрослого;
- не любит школу и часто эта нелюбовь выражается в категорической форме;
- жалуется на здоровье, часто болеет без видимых причин, причем дело даже доходит до госпитализации.
Наличие даже одного из вышеперечисленных признаков уже говорит о дезадаптации. Вне зависимости от степени ее выраженности, нужно бить родительскую тревогу: проблемы, если не заняться ими, будут только накапливаться. Кроме этого к признакам школьной дезадаптации можно отнести внезапное нарушение любых процессов, связанных с базовыми потребностями: еда, сон. Потеря аппетита или приступы «жора», нарушенный сон,– на все эти проблемы стоит обратить внимание и разобраться в причинах их появления.
«Как относиться к отметкам ребёнка»
ü Не ругайте своего ребенка за плохую отметку. Ему очень хочется быть в ваших глазах хорошим. Если быть хорошим не получается, ребенок начинает врать и изворачиваться, чтобы быть в ваших глазах хорошим.
ü Сочувствуйте своему ребенку, если он долго трудился, но результат его труда не высок. Объясните ему, что важен не только высокий результат. Больше важны знания, которые он сможет приобрести в результате ежедневного, упорного труда.
ü Не заставляйте своего ребенка вымаливать себе оценку в конце четверти ради вашего душевного спокойствия.
ü Не учите своего ребенка ловчить, унижаться и приспосабливаться ради положительного результата в виде высокой отметки.
ü Никогда не выражайте сомнений по поводу объективности выставленной вашему ребенку оценки вслух.
ü Есть сомнения – идите в школу и попытайтесь объективно разобраться в ситуации.
ü Не обвиняйте беспричинно других взрослых и детей в проблемах собственных детей.
ü Поддерживайте ребенка в его, пусть не в очень значительных, но победах над собой, над своей ленью.
ü Устраивайте праздники по случаю получения отличной отметки. Хорошее запоминается ребенком надолго и хочется его повторить. Пусть ребенок получает хорошую отметку ради того, чтобы его отметили. Вскоре старание получать хорошие оценки станет привычкой.
ü Демонстрируйте положительные результаты своего труда, чтобы ребенку хотелось вам подражать.
Заключение
Для оказания помощи ребенку, имеющему школьную дезадаптации должно быть комплексное взаимодействие педагогов, родителей, психолога и медика. Необходимо признание учителем проблем ребёнка, осознание того, что проблемы не могут быть решены мгновенно. Победить школьную дезадаптацию можно, начав с ликвидации первопричины ее появления. Родители должны понимать, как важно выполнять все рекомендации медика и (или) психолога, а педагогам необходимо учитывать все особенности ребенка, делая процесс обучения максимально комфортным и доступным для ребенка. Важно, что бы была связь между всеми специалистами, вырабатывались единые требования к ребенку. Главным связующим звеном между школой и смежными службами, конечно, являются родители. Поэтому так важно, что бы педагоги смогли убедить родителей в своей заинтересованности и готовности помогать преодолевать трудности адаптации ребенка в школе.
Рекомендуемая литература:
- С лекцией Е.Меланченко «Школьная дезадаптация» можно по ссылке http://zdd.1september.ru/article.php?ID=200701707.
- Со статьей О.С.Богдановой «Причины школьной дезадаптации» можно познакомиться по ссылке http://sajt-2v-klassa-9shk.narod.ru/download/Prichiny_shkol_noj_dezaptacii.pdf
- Со статьей психолога О.Гордеевой «Первые признаки школьной дезадаптации» можно познакомиться по ссылке http://www.ya-roditel.ru/parents/base/lecture/56876/
- Со статьей «Психолого-педагогические условия коррекции и предупреждения (профилактики) школьной дезадаптации» можно познакомиться по ссылке http://veselajashkola.ru/shkola/psixologo-pedagogicheskie-usloviya-korrekcii-i-preduprezhdeniya-profilaktiki-shkolnoj-dezadaptacii/
- Со статьей «Дезадаптация школьника: что-то пошло не так?» можно познакомиться по ссылке http://sibmama.ru/dezadaptacia-shkolni.htm
- Книгу Л.Петрановской «Тайная опора: привязанность в жизни ребенка»можно скачать по ссылке http://papina-docya.livejournal.com/82766.html
разгарнуць » / « згарнуць